Hoofd CegeSoma/Rijksarchief
In de context van 50 jaar CegeSoma blogt Nico Wouters over het spanningsveld tussen herinnering en geschiedenis m.b.t. WOII.
Vandaag deel 3 : herinneringseducatie en geschiedenis
Bekijk ook deel 2 (engagement vs neutraliteit) en deel 1 (getuigen vs emoties)
Geschiedenis als instrument voor burgeropvoeding : het is een oud idee. Oorlogen konden voor nationale opvoeding telkens fungeren als zowel bedreigingen of kansen. De Eerste Wereldoorlog (WOI) lanceerde een nieuwe herinneringscultuur die de patriottische pedagogie als het ware uit het klaslokaal naar de hele samenleving trok. Bij de Tweede Wereldoorlog (WOII) was dat nationale pedagogische potentieel er ook. In de meeste landen vormde WOII de basis van hernieuwde nationale opvoeding. Zo kreeg in Nederland Loe de Jong – directeur van het Nederlandse Rijksinstituut voor Oorlogsdocumentatie (RIOD) – zelfs de informele titel “onderwijzer des vaderlands”. In België gebeurde dat veel minder.
Vanaf de jaren 1990 krijgt WOII met de Holocaust als speerpunt ook in België een bijzonder statuut. In 1998 werd de Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research opgericht. In 2000 volgde de belangrijke Declaration of the Stockholm International Forum on the Holocaust. Er ontstond een heel internationaal beleid. In 2017 publiceerde bijvoorbeeld zelfs de UNESCO een ‘policy guide’ voor Holocaustonderwijs. Vooral in Vlaanderen werd dit ook een beleidsdomein. Een nieuw Vlaams onderwijsdecreet en de oprichting van het Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie (BHC, maart-april 2009) zette dit op de rails. De herinneringseducatie werd de belangrijkste onderwijspoot van democratische burgeropvoeding, in hoofdzaak gesteund op de Holocaust.
Met zo’n nieuwe sector die politiek zwaar gesteund werd, was het even zoeken naar de verhouding tot het ‘klassieke’ geschiedenisonderzoek en –onderwijs. In een vroege nota over ‘herinneringseducatie als uitdaging’ omschreef Marjan Verplancke (verantwoordelijke van het BHC) de relatie tussen herinneringseducatie en geschiedenisonderwijs als “heel complex”. De herinneringsopvoeder wil volgens die vroege nota “een engagement, een boodschap” meegeven terwijl de historicus of geschiedenisleraar “zich net engageert om zijn lessen zo neutraal mogelijk te geven” (interessant is dat automatisch wordt aangenomen dat “neutraliteit” een boodschap of engagement uitsluit). Maar tegelijk sprak de ontwerpnota ook over “een bijzondere band” met de geschiedenissector. De taak van geschiedenis was te leiden tot “gotere kennis en ruimer begrip”. De volgende passage bleek essentieel (en komt ook later telkens terug) : “het historisch onderzoek moet de herinnering bovendien kritische bevragen en waar nodig demythologiseren. De herinnering moet dus steeds ingebed worden in de historische context”. Besluitend : men vertrok in 2009 vanuit de wens tot samenwerking met geschiedenis.
Op 3 september 2009 publiceerde het Vlaams Vredesinsituut echter een erg kritisch rapport (“achtergrondnota”). Historicus Geert Castryck hield toen de pen vast. Hij besloot dat herinneringseducatie eigenlijk drie verschillende dingen in één probeerde te doen : ten eerste het herdenken, ten tweede de geschiedenis en ten derde de vredesopvoeding. Hij besloot dat het geen goed idee was deze drie verschillende dingen samen in één activiteit te voegen. Het BHC reageerde meteen scherp in oktober 2009. Het BHC vond ten eerste het rapport van het Vredesinstituut “te academisch” en zei : “Het BCH wenst zijn opmerkingen te formuleren vanuit de praktijk, niet met academische argumenten”. Academici afschilderen als wereldvreemde theoretici die niets van “de praktijk” weten, het is een beproefde tactiek om niet te moeten antwoorden. Dat herinneringseducatie één absolute morele waarheid hanteert, werd ook niet echt beantwoord : “de visie van het BHC is er een van kritische benadering en zeker niet van absolute waarheden”. Veel interessanter was de relatie met geschiedenisonderwijs. Er lag hier een kans om die relatie eindelijk eens uit te klaren. Het BHC gaf echter het hierboven weergegeven citaat opnieuw als antwoord.
Ik kan me niet van de indruk ontdoen dat het BHC die relatie knap lastig vond en er eigenlijk zelf niet uitraakte. Op de kritiek van ‘misbruik van het verleden’ klonk het bijvoorbeeld : “Dat kan echter geen reden zijn om het verleden niet langer te bestuderen in functie van het heden. Integendeel : ook volgens de eindtermen van het geschiedenisonderwijs is het einddoel van het vak geschiedenis werken aan een historische attitude. Deze attitude ligt vanzelfsprekend in het heden”. Hier komen we toch dicht bij een soort cirkelredenering. Op de gelijkaardige kritiek van ‘instrumentalisering’ klonk het : “Het gaat hier niet om een of/of verhaal maar om en/en. De duidelijke doel-middel verhouding is nu het sterke punt van de door het BCH ontwikkelde visietekst”. Dat punt herhalen, betekent nog niet dat je ingaat op de kritiek.
De relaties leken nu verzuurd. In een scherp opiniestuk uit 2012 namen Karel van Nieuwenhuyse en Kaat Wils (als verantwoordelijke van de lerarenopleiding geschiedenis aan de KU Leuven) geen blad voor de mond. Ze schreven : “Herinneringseducatie getuigt van een bij uitstek naïeve omgang met het verleden en een al even naïef geloof in de rechtlijnige moraliserende effecten van onderwijs”. Zij pleitten voor gewoon “goed geschiedenisonderwijs”. Zij wezen ook op het gevaar van contraproductieve, omgekeerde effecten op termijn. Dat laatste haalde trouwens ook Pieter Lagrou aan in 2006, zich baserend op onderzoek van Peter Novick : “Indien we de Holocaust willen onderwijzen om te mobiliseren, stelt men vast dat het effect in de meeste gevallen precies omgekeerd is”.
In 2017 werd het boek ‘Vroeger gaat niet Over’ gepubliceerd (Verplancke, Dejaeghere, Schepers, Van Alstein) : de bijbel van de herinneringseductie. Dit was een belangrijke kans om dat moeilijke spanningsveld uit te klaren en om de originele belofte van samenwerking te concretiseren. Voormalige critici Karel van Nieuwenhuyse en Kaat Wils werkten zelfs mee. Vanuit de samenwerking, was dit boek toch opnieuw een gemiste kans. De sector van herinneringseducatie was in 2017 niet langer defensief, maar uitermate assertief. Voor wie de introductie goed leest, blijkt dat er van die “bijzondere band” uit 2009 niet veel over is. In het beste geval wordt geschiedenis in dit boek beschouwd als een hulpdiscipline met één ondersteunende taak : feitjes controleren. Maar eigenlijk is de boodschap dat we geschiedenisonderwijs op termijn niet meer nodig hebben. Alles wat geschiedenisonderwijs doet, doet herinneringseducatie ook maar dan beter. Herinneringseducatie staat volgens de introductie achtereenvolgens garant voor : een kritische omgang met bronnen, een intrinsiek historisch denken, meerstemmigheid, aandacht voor de subjectieve constructie van herinnering en het overstijgen van simpele ‘goed-fout’ rollen (dader-slachtoffer). Als dat echt zo zou zijn : waarvoor hebben we geschiedenisonderwijs dan eigenlijk nog nodig ? Op pagina 19 wordt gewoon besloten dat de “spanning niet zal verdwijnen”. Van de oorspronkelijke intentie tot samenwerking lijkt weinig over.
De valse start van 2009 blijft ons misschien wat parten spelen. Het gevaar ontstaat dat herinneringseducatie in een zichzelf versterkende realiteit terechtkomt. De sector is resultaatgericht en kan het zich niet permitteren existentiële vragen te stellen. Twijfel overboord zetten en assertief het eigen gelijk blijven herhalen, is de boodschap. Dat hoeft niet zo te zijn. Het is jammer dat het BHC gecrispeerd reageert wanneer erop wordt gewezen dat herinneringseducatie essentieel op het heden gericht is : dat het vertrekt van tijdloze mechanismen en geschiedenis exclusief beschouwd een instrument voor hedendaagse doelen. Die doelen zijn burger- en vredesopvoeding, wat een eenstemmige moraliteit vereist. Als dusdanig, vertrekt herinneringseducatie van een bepaalde visie op hoe de geschiedenis door verschillende sociale groepen vandaag begrepen en beleefd moet worden om succes te hebben. Dit alles is géén kritiek. Als de sector van herinneringseducatie dat gewoon zou toegeven en zelfs omarmen, zou alleszins een meer open en eerlijke basis ontstaan voor complementaire samenwerking met geschiedenis. Herinneringseducatie zal geschiedenis de komende jaren hard nodig hebben. Geschiedenisonderwijs is misschien minder ambitieus en zeker minder utopisch. Maar misschien zijn realiseerbare doelen die effect sorteren vandaag belangrijker. Als het beste wapen tegen racisme en uitsluiting het kritisch-autonome denken is, lijkt geschiedenisonderwijs mij een onmisbare partner. Het BCH heeft geschiedenis nodig als kritische partner om de meerstemmigheid – die ook morele ambiguïteit toelaat – te garanderen.
Pieter Lagrou, ‘Welke pedagogische waarde toekennen aan de Tweede Wereldoorlog ?’, in Bulletin Trimestriel de la Fondation Auschwitz, nr. 93, oktober-december 2006.
Nico Wouters, “Moet herinneringseducatie geschiedenis vervangen ?”, in Hermes, 22-3, 2018, p. 41-46.
Karel van Nieuwenhuyse en Kaat Wils, De onzin van 'herinneringseducatie', in De Standaard, 30 januari 2012
Geert Castryck, Herinneringseducatie in het Vlaams onderwijs: een pleidooi voor Holocaustherdenking, geschiedenisonderwijs en vredesopvoeding ?. Achtergrondnota, 3 september 2009, Vlaams Vredesinstituut, Brussel, https://vlaamsvredesinstituut....
Verplancke, M., Dejaeghere, A., Schepers, S., Van Alstein, M. (ed.), Vroeger gaat niet over. Herinneringseducatie als pedadogische praktijk, Tielt, 2017.
Bruno De Wever, Paul Janssenswillen, Karel Van Nieuwenhuyse, Christophe Verbruggen, Paul Erdkamp, Idesbald Goddeeris, Tim Soens, Koen Verboven, ‘Leraars geschiedenis in de solden’, in De Standaard, 13 december 2017
Education about the Holocaust and preventing genocide: a policy guide, UNESCO, 2017 (https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248071)
U wordt geraakt door deze bijdrage of u wenst te reageren?
Uw opmerkingen, commentaren en ideeën zijn welkom via belgiumwwii@arch.be
